El tiempo de cerebro disponible en la prépa

Texto del curso de preparación previo al inicio del curso del lycée Saliège, agosto de 2026. Primera parte: método, atención y lo que se le puede pedir a una IA. Segunda parte: la caja de prompts.

Cada año, durante el curso de preparación previo al inicio del curso, vuelve la misma pregunta con formas distintas. «Cuando repaso una clase solo, me lleva más tiempo que la clase misma.» «Trabajo ocho horas al día y no tengo la sensación de avanzar.» «Releo, vuelvo a hacer fichas, y en el DS (el examen escrito vigilado) no encuentro nada.»

Son tres versiones del mismo problema. El tiempo de trabajo no es el recurso escaso en la prépa (las clases preparatorias francesas: dos años intensivos para preparar los concursos de acceso a las grandes écoles). Todo el mundo tiene más o menos el mismo. El recurso escaso es el tiempo durante el cual el cerebro hace realmente algo útil, y ese tiempo es mucho más corto de lo que se cree. La fórmula «tiempo de cerebro disponible» era una frase fea de un directivo de una cadena de televisión hablando de publicidad. Le doy la vuelta: su cerebro tiene una capacidad de trabajo limitada por día, mucho más limitada que el número de horas. La cuestión no es encontrar más horas. Es no desperdiciar aquellas en las que el cerebro está realmente presente.

El problema no es el tiempo

Hagamos la cuenta. Una semana de Spé (el segundo año) son del orden de 30 a 35 horas de clase, sesiones de ejercicios y prácticas, más las khôlles (el examen oral individual semanal), más un DS el sábado. Quedan, quitando el sueño, las comidas y los desplazamientos, algo así como 30 horas posibles de trabajo personal. No es poco. Y sin embargo a todo el mundo le falta tiempo.

Si tardan tres horas en releer una clase de dos horas, no tienen un problema de tiempo. Tienen un problema de método. En clase, el profesor hace un trabajo invisible: elige el orden, recorta, insiste en tres puntos y pasa deprisa sobre otros diez, da el ejemplo en el momento justo. Siguen un camino balizado, que dura una hora porque alguien decidió que duraría una hora. Solos delante del poly (los apuntes impresos), ya no tienen esa guía. Lo leen todo con el mismo peso, se detienen en una notación, rehacen un cálculo intermedio sin importancia. Reconstruyen el camino al mismo tiempo que lo recorren. Forzosamente es más largo.

Pero ese no es el verdadero problema. El verdadero problema es que la relectura es la actividad equivocada, dure lo que dure. Cuando la clase está ante sus ojos, todo parece claro. Reconocen cada línea. Esa sensación de claridad no es dominio, es familiaridad. El día del DS, el poly ya no está, y solo queda lo que son capaces de reconstruir de cabeza. La relectura no entrena eso. Entrena a reconocer. La clase vuelve a estar borrosa en cuanto cierran el cuaderno, así que la releen una segunda vez. Le han dedicado tres horas.

Una revisión de la literatura que se ha vuelto clásica (Dunlosky et al., 2013) clasificó una decena de técnicas de aprendizaje por eficacia medida. Releer, subrayar, resumir están abajo del todo. Y sin embargo son las técnicas más utilizadas, también en la prépa, también por los que más trabajan. Si tienen la impresión de dedicar mucho tiempo para poco resultado, probablemente es que dedican ese tiempo a la parte baja de la clasificación.

Qué es repasar una clase

Repasar una clase no significa rehacerla. La clase en el aula es una hora del pensamiento de otra persona, organizado para ustedes. Repasarla es comprobar qué queda de ella en su cabeza, y reparar los huecos. No hay ninguna razón para que lleve el mismo tiempo.

Concretamente, esa misma noche, toman una hoja en blanco, con el cuaderno cerrado, durante quince minutos. Escriben lo que recuerdan: las definiciones, los enunciados con sus hipótesis, la idea de cada demostración en una línea, los métodos. Abren el cuaderno. Comparan. Lo que falta, lo leen, únicamente eso, y lo añaden en la hoja. Lo que estaba mal, lo corrigen en rojo. Son veinticinco minutos en total, y saben exactamente qué volver a trabajar.

Eso se llama recuerdo libre, o efecto test (Roediger & Karpicke, 2006). A igual tiempo, ponerse a prueba produce más aprendizaje duradero que volver a estudiar. Un experimento publicado en Science (Karpicke & Blunt, 2011) comparó la restitución de memoria de un texto con la construcción de un mapa mental con el texto delante. Una semana después, el grupo que había restituido de memoria era mejor, incluso en las preguntas de inferencia. El detalle que cuenta: los estudiantes habían predicho lo contrario. La sensación de haber trabajado bien no mide nada.

El mecanismo es contraintuitivo pero está bien descrito (Bjork & Bjork, 1992): una información que se recupera sin esfuerzo no se refuerza. Una información que se ha buscado, con un hueco de unos segundos, sale más sólida. Hay que ponerse voluntariamente, por tanto, en situaciones en las que uno constata que ha olvidado. El lapsus de memoria durante el repaso no es un accidente de recorrido, es el momento en que se produce el aprendizaje. La relectura impide que ese hueco aparezca, puesto que todo está a la vista.

A veces me objetan que quince minutos no bastan para recuperarlo todo. Es exacto, y ese es el objetivo. Lo que no se recupera es lo que cuenta. El resto ya lo teníamos.

El mismo día

El momento en que se repasa la clase cuenta tanto como la manera. Una clase repasada esa misma noche se repasa en quince minutos. La misma clase repasada ocho días después, la víspera de la khôlle, se repasa en dos horas, porque no queda casi nada y hay que reconstruirlo todo. Todo el mundo lo sabe, y todo el mundo lo aplaza de todos modos, porque esa misma noche está el DM (los deberes para casa), y el DM es urgente.

El DM es urgente. El repaso de la clase es importante. La prépa es una máquina de hacer pasar lo urgente por delante de lo importante, y los que salen adelante son los que han encontrado una manera de proteger lo importante. La manera más simple: los quince minutos de recuerdo se hacen antes del DM, no después. Son cortos, no se negocian, y hacen el DM más rápido, porque acaban de volver a poner la clase en la cabeza.

El recuerdo de la noche no es más que el primer escalón. Cuatro horas de repaso la víspera de un DS funcionan para el día siguiente y no dejan casi nada un mes después. Cuatro veces una hora repartidas en tres semanas es menos agradable y mucho más eficaz para el concurso (Cepeda et al., 2006, metaanálisis sobre varios centenares de experimentos). La hoja de recuerdo la retoman tres días después, luego una semana después, diez minutos cada vez. Para la teoría que va de memoria, un programa de repetición espaciada como Anki hace el cálculo por ustedes y les presenta cada tarjeta justo antes de que la olviden. Cuenten quince minutos al día, en los tiempos muertos.

El resto de la caja de herramientas

Otras dos técnicas tienen el mismo nivel de evidencia.

La primera es el entrelazado. Encadenen diez ejercicios del mismo capítulo y ya no eligen el método, lo aplican. En el concurso, nadie les dice que la pregunta 3 es un ejercicio de convexidad. Mezclar los capítulos en una sesión es más lento en el momento y mejor a la llegada (Rohrer & Taylor, 2007), porque uno se entrena también a reconocer el tipo de problema.

La segunda es explicar. Enseñar un contenido obliga a reorganizarlo, a elegir un orden, a rellenar los huecos que no se veían (Fiorella & Mayer, 2013). Uno se lo explica a un compañero, a un pato de plástico o, a eso vamos, a una IA.

El punto común de estas técnicas es que son penosas. Robert Bjork habla de dificultades deseables: condiciones que ralentizan el rendimiento inmediato y aumentan la retención. Si su sesión de repaso es cómoda, probablemente no sirve para nada.

Adónde va el tiempo

Pasemos al segundo problema: «Trabajo ocho horas y no avanzo.»

Lo primero que hay que saber es que ocho horas de trabajo útil no existen. Los estudios sobre la práctica deliberada, en particular en músicos de alto nivel (Ericsson et al., 1993), encuentran un techo bastante estable: unas cuatro horas al día de trabajo realmente eficaz, en bloques, con descanso entre ellos. Más allá, uno está presente delante de la hoja, ya no aprende. Son precisamente esas horas las que dan la impresión de trabajar mucho.

Lleven una cuenta honesta de su semana durante siete días. Anoten no lo que habían previsto, sino lo que han hecho, por tramos de media hora. La mayoría de los que lo hacen descubren dos cosas.

La primera: el tiempo «de trabajo» contiene una parte enorme de tiempo sentado delante del trabajo sin hacerlo. La clase sigue abierta, la mirada flota, el teléfono aparece en la mano sin que uno lo haya decidido. Una hora de trabajo real en una tarde de tres horas es una proporción corriente. No es pereza, es lo que ocurre cuando la tarea no está definida y el teléfono está al alcance.

La segunda: el tiempo está mal repartido a lo largo del día. El cerebro no está igual de disponible a las 8 de la mañana y a las 11 de la noche. El trabajo que exige reflexionar, un ejercicio difícil, una demostración que reconstruir, se hace temprano, cuando la capacidad está ahí. Por la noche, queda para hacer tarjetas de Anki, pasar a limpio una corrección, preparar la lista del día siguiente. Hacer lo contrario, buscar un ejercicio a las 11 de la noche y hacer fichas a las 8 de la mañana, es la garantía de perder en los dos frentes.

Y luego está lo que va royendo esas cuatro horas.

Está el teléfono, primero, y no solo cuando suena. Un experimento bastante llamativo (Ward et al., 2017) mostró que la simple presencia del teléfono sobre el escritorio, apagado, boca abajo, reduce la memoria de trabajo disponible. El efecto es más fuerte en quienes declaran depender más de él. La conclusión práctica no es «en modo avión» ni «boca abajo»: es en otra habitación. No tienen la fuerza de voluntad necesaria para ignorarlo, y yo tampoco, y no es una cuestión de voluntad.

Está la multitarea después, que no existe. Lo que se llama así es una alternancia rápida entre dos tareas, y cada cambio cuesta unos segundos de vuelta al contexto más el error que lo acompaña. Los grandes consumidores de multitarea mediática son, al contrario de lo que piensan, peores para filtrar las distracciones (Ophir, Nass & Wagner, 2009). Aténganse a una tarea, un soporte, una ventana.

Está el sueño por último, que no es tiempo quitado al trabajo sino la mitad del trabajo. La consolidación en la memoria a largo plazo se hace durante la noche: lo que se ha aprendido durante el día se vuelve a reproducir y se estabiliza (Rasch & Born, 2013). Una noche de cinco horas después de una jornada de repaso es una parte de la jornada tirada a la basura. La noche en vela antes de un DS quita lo que pretende añadir. Nadie me cree en esto el primer año. Todo el mundo me lo dice el segundo.

Cuatro reglas

No me gustan las listas de consejos, pero esta es corta.

Decidan la víspera. Cada noche, escriban con precisión la lista de lo que harán al día siguiente: «Ejercicio 4 de la hoja 3, recuerdo del capítulo 7, tarjetas de Anki.» No escriban «mates». Por la mañana, ya no deciden, ejecutan. La decisión es lo que más caro le cuesta al cerebro; la toman por la noche, cuando es barata. La motivación viene después de haber empezado, no antes.

Pongan el teléfono en otra habitación, por la razón vista más arriba. Los tiempos muertos, el trayecto, la cola del comedor, los diez minutos antes de una khôlle, son el único lugar donde el teléfono es una herramienta de repaso: es tiempo de Anki.

Trabajen por bloques que tengan un principio y un final. Cuenten cincuenta minutos de trabajo, diez minutos de pausa y un temporizador. Durante el bloque, no hacen más que una sola cosa. El Pomodoro (25 y 5) no tiene nada de mágico, pero impone exactamente eso, y es útil para arrancar cuando uno no lo consigue: 25 minutos es algo que se negocia con uno mismo. La pausa es levantarse y beber un vaso de agua, no abrir una pestaña: cinco minutos de hilo de noticias no descansan nada y vuelven a poner el cerebro en modo alternancia. Un bloque terminado es un bloque terminado, aunque el ejercicio no lo esté.

Duerman siete horas como mínimo, ocho si es posible.

Aguantar dos horas

Las reglas anteriores sirven para el día a día. El concurso, en cambio, exige otra cosa: cuatro horas seguidas sobre un enunciado, sin pausa decidida por otro. Eso no se improvisa.

La ventana de concentración se trabaja como la resistencia en carrera a pie. Hagan bloques de 25 minutos la primera semana, luego de 35, 45, 60 y 90 minutos. Solo se sube si el bloque anterior se ha aguantado sin interrupción. El bloque de dos horas tiene que haberse hecho varias veces antes de los escritos, no descubrirse el día del concurso. Una vez por semana, resuelvan un enunciado completo en condiciones reales: duración, silencio, papel, reloj. Treinta bloques de 25 minutos no enseñan a aguantar uno de 120. Enseñan a aguantar uno de 25.

Hay que prever también el momento en que se levanta la vista. Uno lleva una hora metido, termina una pregunta, levanta la cabeza. Mira la sala, mira el reloj, y a la vuelta ya no queda nada. Ese momento es normal: el final de una subtarea libera la atención, que se posa en lo primero que encuentra. Lo que cuesta no es el segundo de pausa, es la vuelta a entrar. Hay dos remedios. El primero es escribir el siguiente paso en el margen antes de pararse, para volver sobre una nota y no sobre el vacío. El segundo es fijarse de antemano una regla de la forma «si… entonces…», que se dispara casi sin esfuerzo llegado el momento (Gollwitzer, 1999): «si levanto la vista, entonces releo la última línea escrita antes que cualquier otra cosa». Se pasa de una pregunta a la siguiente leyendo la siguiente, nunca mirando la sala. Se mira el reloj en momentos decididos de antemano, no cuando apetece. Y uno se concede una micropausa de treinta segundos, ojos cerrados, un sorbo de agua, cada 45 a 60 minutos, decidida también de antemano.

Lo que no se hace

El tiempo de cerebro disponible se gana también suprimiendo.

No se relee. No se copian fichas a partir de la clase abierta. No se rehace un ejercicio que ya ha salido bien. No se lee una corrección antes de haber buscado, ni después de haber buscado cinco minutos: una corrección leída antes de haber buscado es clase releída; la misma corrección leída después de veinte minutos de bloqueo es un recuerdo libre corregido. No se le pide la solución de un ejercicio del DM a una IA a medianoche; se anota que uno está bloqueado, se pasa a otra cosa y se vuelve a ello por la mañana, cuando a menudo sale solo.

No se hace todo el DM. Les va a parecer escandaloso. Un DM que se termina dedicándole seis horas, tres de ellas de bloqueo inútil, cuesta más de lo que aporta. Un DM del que se hacen tres cuartas partes en tres horas, con los bloqueos anotados y retomados después con la corrección, aporta más. El DM es una herramienta para aprender, no un fin. Si lo confunden con un fin, será él quien se coma el recuerdo de la clase, el sueño y todo lo demás.

No se repasa todo al mismo nivel. La teoría de memoria, teoremas e hipótesis, es el zócalo común a todos los concursos; se mantiene todos los días y no se negocia. El resto, resistencia en enunciados largos, ejercicios no guiados, exploración, se reparte según los concursos a los que se aspira. CCINP (el concurso común de las escuelas de ingeniería) se prepara en gran medida con la teoría y los ejercicios clásicos; Centrale (el concurso de las Écoles Centrales), con la resistencia; Mines (el concurso Mines-Ponts), con el reconocimiento rápido de la herramienta y el dominio de las hipótesis; X-ENS (el concurso de la École polytechnique y las Écoles normales supérieures), con la autonomía. Un plan de repaso que trata cada capítulo y cada concurso por igual es un plan que no elige.

No se trabaja ocho horas un domingo. Cuatro horas plenas, en bloques, valen más que ocho horas diluidas, y las cuatro horas que quedan sirven para hacer otra cosa, lo cual no es tiempo perdido. El cerebro consolida también cuando caminan.

Y la IA en todo esto

Ya no se puede hablar de métodos de trabajo sin hablar de ella, así que hablemos con franqueza.

Una IA que resuelve sus ejercicios, redacta sus fichas o les explica el capítulo les hace perder tiempo, por la razón descrita más arriba: todo lo que hace en su lugar, no lo aprenden. El único ensayo aleatorizado serio sobre la cuestión (Bastani et al., 2025, cerca de un millar de alumnos de secundaria en matemáticas) encuentra exactamente eso: con ChatGPT en acceso libre durante el entrenamiento, los resultados suben claramente; en el examen, sin IA, esos alumnos lo hacen peor que los que nunca tuvieron acceso. Lo interesante es que la versión de la herramienta limitada para dar pistas y nunca la solución no produce ese efecto. El problema no es la herramienta. Es la petición de respuesta.

Existen, por cierto, resultados en el otro sentido: un tutor de IA diseñado para hacer trabajar al estudiante, y no para responderle, produjo en física ganancias de aprendizaje superiores a una clase con pedagogía activa (Kestin et al., 2025). Es la misma herramienta, con un uso inverso y un resultado inverso.

Jacques Rancière escribió en 1987 un libro que se titula Le maître ignorant (El maestro ignorante). Cuenta en él la historia de Joseph Jacotot, que hizo aprender francés a unos estudiantes flamencos sin hablar una palabra de flamenco. Su tesis es que no se necesita un maestro que explique. Se necesita un maestro que exija, que compruebe que uno busca, y que no suelte. Una IA que lo explica todo es el maestro explicador: los vuelve dependientes. Una IA que les pregunta y los remite a su trabajo es el maestro ignorante. No es el modelo lo que marca la diferencia, es lo que le piden.

En la práctica, eso significa darle la vuelta a la herramienta. Uno produce, ella pregunta. Uno redacta, ella corrige. Uno se bloquea, ella plantea una pregunta, no una solución.

Un requisito previo, antes de cualquier prompt: denle su clase. Fotografíen las páginas del capítulo, o el poly, y envíenselas como primer mensaje. Sin eso, la IA trabaja sobre lo que cree saber del programa, con las notaciones de otro libro, un teorema en una forma que no han visto y, de vez en cuando, un enunciado falso. Con las fotos, pregunta sobre lo que se ha hecho en clase, con las hipótesis tal como su profesor las escribió, y pueden reprocharle cualquier desviación. La consigna cabe en una frase, que hay que poner al principio de cada prompt que sigue:

Tres ejemplos bastan para dar la idea.

El primero sirve para hacerse examinar en khôlle (el colleur es el examinador que la dirige; PC* es la vía de física y química, grupo reforzado):

El segundo sirve para desbloquearse sin que le den a uno la respuesta:

El tercero enseña a desconfiar, porque escribe teoremas falsos con el mismo aplomo que los verdaderos:

Estos tres prompts tienen la misma estructura: trabajan antes de que ella intervenga, la consigna le prohíbe explícitamente la respuesta, y queda una traza que retomar tres días después. Antes de abrir una IA, tres preguntas: ¿ya lo he intentado? ¿Le pido que haga, o que me haga hacer? ¿Podré comprobar lo que me dice? Si las tres respuestas son sí, adelante. Si no, cierren la pestaña.

La segunda parte de esta entrada es una caja de prompts completa, clasificada por objetivo de repaso, con el colleur intransigente, el tribunal de oral, la falsa clase y todo lo demás.

Para terminar

Volvamos a la pregunta inicial. La clase de dos horas la repasan esa misma noche en quince minutos de cabeza, más diez de comparación. Guardan la hoja. La retoman tres días después y una semana después, diez minutos cada vez. No la vuelven a releer nunca entera. Lo hacen antes del DM, no después. Ponen el teléfono en el pasillo, y duermen.

Cuatro horas plenas en un día valen ocho horas diluidas. No es un consuelo para los que trabajan menos. Es una descripción de lo que funciona.

Segunda parte: la caja de prompts

Los prompts siguientes están clasificados por objetivo de repaso. Cópienlos tal cual, cambien el capítulo y el nivel. Están escritos para matemáticas pero funcionan en física, química e informática con las adaptaciones indicadas. Un buen prompt tiene siempre la misma forma: un personaje («Eres…»), una tarea para ustedes, una prohibición para ella, y lo que debe producir al final. Y siempre hay que poner, como primer mensaje, las fotos de su clase con la consigna de trabajar solo a partir de ellas.

1. Saber lo que no se sabe

El recuerdo libre controlado

Este ejercicio va antes que todos los demás, en cada capítulo. Escriben de cabeza todo lo que saben: definiciones, teoremas con hipótesis, métodos, ejemplos. Cuenten de diez a veinte minutos. PC y PSI designan las vías de física-química y de física-ciencias del ingeniero. Luego:

El contenido que falta lo van a buscar ustedes mismos en la clase. La IA no hace más que señalar. Repítanlo una semana después sin mirar la primera lista.

El inventario de los frágiles

Para transformar una sesión en programa para la siguiente:

2. Hacerse examinar en khôlle

Es el uso central. La khôlle es el formato que fuerza el recuerdo sin soporte, oralmente, con alguien que no acepta el más o menos.

La khôlle de teoría

Háganlo en voz alta si su aplicación acepta el dictado. Si no, háganlo por escrito, pero sin copiar y pegar la clase: tecleen de cabeza.

La khôlle de ejercicio

La khôlle de demostración

En física, la primera frase pasa a ser «Voy a presentarte [modelo / experimento], con las hipótesis de modelización y los órdenes de magnitud.» En química, pasa a ser «Voy a presentarte [mecanismo / valoración], con las hipótesis y las condiciones.»

El colleur intransigente

Para dejar de tener miedo a la khôlle, hay que exponerse a algo más duro que la prueba. El colleur más exigente de su liceo es menos exigente que este, y a este pueden cerrarlo con un clic.

La consigna «diciéndome con precisión qué está mal» es lo que hace el ejercicio útil y no solo penoso: no se empieza de nuevo en el vacío, se empieza de nuevo sabiendo sobre qué. Sin ella, se puede dar diez vueltas alrededor de una palabra sin encontrarla, y eso es tiempo de cerebro tirado.

La versión oral se dirige a los que pierden los papeles en la pizarra:

La versión ráfaga trabaja la velocidad en el escrito:

Aquí tienen otros dos del mismo nivel, para no acostumbrarse a un solo estilo de examinador. El primero es el profesor de física que no soporta las fórmulas recitadas:

El segundo es el corrector que solo lee lo que está escrito, no lo que se quiso decir:

A este nivel de exigencia, diez minutos bastan, y más vale parar antes de hartarse. El objetivo no es sufrir, es convertir la khôlle real en una situación ya conocida.

Después de una semana de este régimen, la khôlle del jueves es una conversación amable. Lo que estresa en el oral es lo desconocido, y ya no hay nada desconocido cuando se ha oído «Empiece de nuevo» doscientas veces.

El tribunal de oral

El ejercicio es más duro que la khôlle. El tribunal busca el límite, no la validación.

3. Desbloquearse sin que le den a uno la respuesta

La pregunta única

La pista de método ya es la mitad de la pregunta. Uno se concede dos preguntas como máximo. Más allá, se vuelve a la clase y se regresa al día siguiente: el bloqueo nocturno es uno de los mejores momentos para aprender.

El diagnóstico de bloqueo

Cuando ni siquiera se sabe por qué uno se bloquea:

El paso atrás

Es el método de Pólya. No hay nada más que decir: formularlo basta a menudo.

4. Trabajar las hipótesis y desconfiar

El concurso está lleno de casi-teoremas: el enunciado que uno cree recordar, verdadero salvo por una hipótesis. La IA también los produce, sin que se le pida. Los ejercicios siguientes entrenan el reflejo que hace falta ante todo lo que escribe.

Los casi-teoremas

La caza de la hipótesis

En física, se trabajan las condiciones de aplicación de una ley (Ohm, Bernoulli, gas ideal, aproximación de los regímenes cuasiestacionarios). En química, son las hipótesis de un modelo (disolución diluida, reacción total, régimen estacionario).

La falsa clase

Leer una clase buscando el error es comprobar cada línea. Lo que no encuentran es lo que habrían copiado sin pestañear.

El abogado del diablo

La última frase cuenta. Sin ella, la IA valida por cortesía.

5. Corregir sin producir

La copia de concurso

El simulacro cronometrado

Preparen un reloj de verdad, el teléfono en modo avión y papel. La devolución «tiempo contra puntos» es la que nunca se tiene en clase.

El alumno que hay que corregir

Corregir una copia obliga a saber más que quien la escribió.

6. Explicar para aprender

El alumno ignorante

El niño de diez años

Si la explicación no baja hasta una imagen simple, la noción no está comprendida. El ejercicio dura diez minutos, no más.

El compañero escéptico

Buscar para qué sirve un resultado es retener en qué contexto sacarlo. Es útil al final del día, cuando ya no queda energía para un ejercicio.

El físico de los órdenes de magnitud

7. Mantener: espaciado y entrelazado

Anki fabricado con la IA

Relean cada tarjeta antes de importarla: ya es un primer repaso. Eliminen las tarjetas tontas y corrijan las falsas: eso también es repaso. Luego Anki se ocupa del espaciado.

El recuerdo espaciado sobre los frágiles

Es Anki en preguntas abiertas, para hacer en D+1, D+3 y D+7.

La mezcla de capítulos

En el concurso, nadie les dice de qué capítulo es la pregunta. Es lo que nunca se entrena al trabajar capítulo por capítulo.

8. Informática

La regla es la misma: el código primero, en papel, luego en el teclado, luego la IA.

El depurador mudo

Tienen que trazar la ejecución ustedes mismos. Es exactamente lo que se pide en el escrito.

La complejidad

El trazado

El algoritmo de cabeza

9. Organizar

Es el único uso en el que la IA produce algo en su lugar: una planificación, no contenido.

Retómenla cada domingo con la lista actualizada.

Lo que no hay que hacer

• «Resuélveme este ejercicio.» Leen, asienten con la cabeza, no han aprendido nada.
• «Hazme una ficha sobre [capítulo].» Es relectura, sobre un texto que ni siquiera han escrito.
• «Explícame este capítulo.» Si la clase no se ha entendido, acudan al profesor, a un compañero, al poly. La IA viene en último lugar, y en preguntas, no en exposición.
• Insistir tres veces con «dame solo una pista» hasta obtener la respuesta. Se hacen dos preguntas, y luego se vuelve mañana.
• Fiarse de un enunciado que produce sin comprobarlo. Un teorema del que no saben recuperar las hipótesis no forma parte de su clase, no importa quién lo haya escrito.

Una semana tipo con la IA

Todos los días, está Anki: 15 minutos, con tarjetas generadas por la IA y releídas por ustedes.

Para ir más lejos

• Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, Willingham (2013). Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1).
• Roediger & Karpicke (2006). Test-Enhanced Learning. Psychological Science, 17(3).
• Karpicke & Blunt (2011). Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping. Science, 331.
• Bjork & Bjork (1992). A new theory of disuse and an old theory of stimulus fluctuation.
• Cepeda, Pashler, Vul, Wixted, Rohrer (2006). Distributed practice in verbal recall tasks. Psychological Bulletin, 132(3).
• Rohrer & Taylor (2007). The shuffling of mathematics problems improves learning. Instructional Science, 35.
• Fiorella & Mayer (2013). The relative benefits of learning by teaching and teaching expectancy. Contemporary Educational Psychology, 38.
• Ericsson, Krampe, Tesch-Römer (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3).
• Ward, Duke, Gneezy, Bos (2017). Brain Drain: The Mere Presence of One's Own Smartphone Reduces Available Cognitive Capacity. Journal of the Association for Consumer Research, 2(2).
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• Rasch & Born (2013). About sleep's role in memory. Physiological Reviews, 93(2).
• Gollwitzer (1999). Implementation intentions: Strong effects of simple plans. American Psychologist, 54(7).
• Bastani et al. (2025). Generative AI without guardrails can harm learning. PNAS, 122(26).
• Kestin et al. (2025). AI tutoring outperforms in-class active learning. Scientific Reports, 15.
• Rancière (1987). Le Maître ignorant (El maestro ignorante). Fayard.